Dificultades en la comprensión lectora: su incidencia en la práctica pedagógica

Prof. Alvarez, María Susana.
Prof. Alvarez, Graciela Nilda.
Prof. Arroyo, Verónica.

Institución: IPEM 142 “Dr. Dalmacio Velez Sarsfield”, Pcia. De Córdoba.

La identificación de las dificultades en la comprensión lectora de los alumnos, fue el hecho que llevó a los docentes de la escuela a plantear la necesidad de abordar la problemática aludida, en talleres que permitieran reflexionar acerca de la posibilidad de encontrar caminos para mejorar los resultados.

En un primer momento y respondiendo a ese reclamo, los profesores de lengua organizamos una serie de encuentros con el objetivo de conocer cuáles eran las competencias que los docentes ponían en juego cuando se desempeñaban en su rol de lectores y cuáles cuando se enfrentaban ante la circunstancia de tener que mediar entre el texto y sus alumnos.

En un primer taller, se trató de indagar acerca de cuestiones relacionadas con: el concepto de leer y comprender, hábitos lectores (tipo de lectura, periodicidad…), clases de textos que leían con mayor frecuencia, propósito perseguido en esas lecturas.

Un segundo taller, se planificó con la intención de averiguar qué estrategias ponían en juego cuando leían y qué dificultades podía presentar un texto. “Una crítica lacaniana” (artículo periodístico en el que se reflejaba una crítica referida al libro: “Las estrucuras clínicas en la enseñanza se Lacan de Samuel Basz y otros”, fue el texto seleccionado. Teniendo en cuenta que en el taller participaban docentes cuyo nivel de conocimiento acerca del tema desarrollado en el texto en cuestión no era el mismo, fue posible trabajar sobre la incidencia que el nivel de conocimientos tiene sobre la comprensión lectora.

Como se podrá observar, todo lo abordado hasta aquí tiene que ver exclusivamente con las intenciones de caracterizar al docente en su rol de lector y con propiciar en él una toma de conciencia acerca de las estrategias puestas en juego para leer.

En un tercer taller, se trabajó sobre la lectura paratextual. Nuestros objetivos eran:

1- Observar si ésta era una actividad que se revelaba con frecuente entre sus estrategias.
2- Explicitar nuestra forma sobre el paratexto.

Se introdujo así, el objetivo que los docentes relacionaran nuestra valoración acerca de observar lo paratextual como elemento al servicio de la comprensión, con la que tenían ellos al respecto.

Lo que sucedió fue que, si bien los profesores trabajaban activamente con el paratexto, ninguno de los temarios que propusieron a posteriori a sus alumnos apareció la necesidad de trabajar la información paratextual como recurso al servicio de la comprensión, es más, paradójicamente cuando nosotros fotocopiamos elementos paratextuales correspondientes al Artículo trabajado en el sexto taller, el profesor a cargo del mismo dijo: _”Bueno, en realidad esta hoja no era necesario fotocopiarla porque sólo tiene dibujos”,. Los dibujos no eran sino ayudas visuales cuya selección estaba ideológicamente condicionada y cuyos epígrafes contribuían a reforzar la idea de la autora.

Para un cuarto taller , se les pidió a tres docentes que seleccionaran un texto cada uno, con el fin de que los mismos fueran leídos por el resto de sus colegas. Las condiciones que debían reunir eran dos: hacer referencia a un contenido disciplinar, y su lectura tenía que resultar pertinente para alguno de los cursos en los que daban clase.

En un quinto taller, se leyó un artículo de un periódico, referido a la problemática de la ley azucarera. El mismo había sido trabajado por los alumnos desde dos disciplinas: Geografía y Lengua. Las consignas a resolver a partir de la lectura del texto respondían a la necesidad de ir comparando estrategias puestas en juego por docentes y alumnos frente a un mismo texto, como así también la incidencia que la falta de competencias podía tener sobre el nivel de comprensión.

En una segunda parte propusimos la lectura de “Juan López y John Ward” de Jorge Luis Borges. En este último nos centramos fundamentalmente, en las dificultades que la falta de competencias enciclopédicas representaban para la comprensión del texto. Algo que seguramente todos vemos como una verdad de Perogrullo, pero que en realidad es muy frecuente que no se contemple en toda su dimensión cuando se trabaja con alumnos. Y decimos “toda su dimensión” porque observamos que los docentes trabajan fragmentariamente el tema de las competencias, es decir, sin una dinámica que las englobe a todas.

En un sexto taller, se acordó con uno de los profesores del área de ciencias Sociales que él sería el coordinador del taller. Las consignas propuestas en esta circunstancia fueron:

-Recrear una situación de lectura que se pareciera, lo más posible, a la clase que él había desarrollado con los alumnos.

-Una vez concretado esto, debía enumerar las dificultades que el texto había presentado para ellos.

En esta circunstancia, nuestros interrogantes fueron:

-¿qué estrategias utilizarían los docentes como lectores?

-¿qué estrategias pondrá en juego el docente como mediador entre un texto y sus circunstanciales alumnos?

Puesta en situación de dar respuesta a estos interrogantes podemos decir que encontramos tres tipos de de docentes-lectores: uno, que recurrió a elementos textuales y paratextuales, a relacionar de éste con otros textos, que construyó contraargumentos, elaboró consignas alternativas….; otro, que no participó y un tercero que en ningún momento pudo descentrarse de su rol docente y reclamó estrategias para desarrollar con los alumnos y preguntó sobre la temática desarrollada en el material de lectura ofrecido.

Responder al segundo interrogante implica considerar: acerca de las dificultades que estos habían tenido, cómo se había contribuido a solucionarlas.

1) Al leer los textos aportados por los diferentes profesores para el mismo seleccionamos el titulado Los bienes circulan…Las ideas circulan. Y las culturas cambian, de Erla Zwingle publicado en agosto de 1999 por el National Geographic, por varios motivos:

-el tema desarrollado era de dominio de muchos profesores y tenía un fuerte contenido ideológico.

-se trataba de un texto cuya construcción presentaba algunas falencias y nos interesaba observar si éstas se habían explicitado en la clase con los alumnos.

-las dos circunstancias anteriores hacían previsible la generación de un debate.

2) El docente puntualizó que las dos dificultades más notorias que habían presentado los alumnos eran: por un lado, la incapacidad de relacionar el contenido de este texto con otro que habían trabajado previamente y la de descubrir la idea principal.

3) las consignas que se le habían presentado a los alumnos para trabajar, después de la lectura del texto, también fueron dadas a los profesores. Los rasgos del temario que más llamaron nuestra atención y la de algunos docentes que demostraron dominio de diversas competencias lectoras resultaron las siguientes:

-no se propiciaba que el alumno pusiera en juego estrategias lectoras que le permitieran establecer relaciones con conocimientos previamente adquiridos. En otras palabras, no se enseñaba a relacionar.

-los interrogantes tenían marcas que inducían a una sola respuesta: la deseada por el profesor, por ej.: ¿realmente, existe la aculturación?

-no se había contemplado en el temario una graduación en el nivel de dificultad, por ej. La primera pregunta era: ¿a qué concepto de globalización han arribado?

-no se encontró ninguna propuesta que ubicase a los alumnos en situación de tener que recurrir a competencias léxicas o textuales para buscar la solución.

Como contracara de lo expuesto en el temario elaborado por un docente experto encontramos consignas de trabajo sobre el mismo texto tales como:

-Lee Texto.

-Releélo.

-Subraya la tesis y conclusión del mismo.
Identifica los datos (pruebas extra-técnicas) con los que consideras que la autora pretende demostrar su tesis.

-Identifica las pruebas intra-técnicas (inductivas o deductivas) con las que intenta demostrar su tesis.

-Identifica a qué elementos la autora le asigna mayor importancia en el desarrollo de sus argumentos: ¿a los tecnológicos, comerciales o sentimentales?

-Una vez resuelta la consigna anterior elabora una argumentación en la cual proporciones datos que te permitan sostener alguna de las ideas: “Los argumentos de la autora resultan suficientes para sostener su conclusión” o “Los argumentos de la autora resultan insuficientes para sostener su conclusión”.

-Elabora un texto explicativo a partir de la siguiente pregunta: ¿Por qué la autora cita tantas marcas comerciales? (para resolver la consigna observa las ilustraciones y los epígrafes que las acompañan).

Un análisis superficial del temario nos permite establecer las siguientes diferencias entre éste y el anterior:

- Lo paratextual es tomado en consideración.

- La competencia textual del alumno se pone en juego como elemento al servicio de la comprensión lectora.

- Comprender y producir textos son tomados como dos actividades relacionadas entre si en el proceso de comprensión lectora.

- Comprender y producir textos son tomadas como dos actividades relacionadas entre sí en el proceso de comprensión. Leer para aprender a escribir y escribir para desarrollar estrategias lectoras parecen ser las consignas que se encuentran a la base de alguna de las actividades propuestas.

Como habíamos manifestado al iniciar la descripción de este taller, junto al texto mencionado, se presentaron otros elaborados por diferentes docentes. Entre ellos, (excepto con el descripto en el párrafo anterior) encontramos los siguientes rasgos comunes:

-Las propuestas de trabajo están centradas en los contenidos conceptuales, ej. ¿Cuándo se produjo la mayor afluencia de inmigrantes en nuestro país?, ¿Cuáles fueron las primeras colonias de inmigrantes de nuestro país?

-Cuando se propone la resolución de consignas no centradas en el contenido éstas están viciadas de imprecisión; por ej.: “Investigar sobre el hotel de inmigrantes y elaborar un texto informativo” Frente a esta propuesta cabe preguntarse: ¿Qué tipo de texto informativo? ¿De qué ámbito discursivo?

- Se propone la resolución de consignas que han sido elaboradas por los autores de los libros de texto.

Algunas actitudes comunes observadas en los alumnos y en los profesores cuando leen:

-Tendencia a descuidar la observación del paratexto.

-Poca apelación a los acontecimientos previos.

-Escasa tendencia a interrogar el texto.

-No se ponen en juego las relaciones existentes entre la tipología textual utilizada por los autores y el contenido conceptual desarrollado en la misma; es más, la tipología no es abordada.

CONCLUSIONES

_ Leer es siempre releer.

_ De nada vale que el alumno relea un texto si entre las sucesivas lecturas no se ha estimulado el enriquecimiento de las estrategias necesarias para abordar un texto.

_ El docente debe propiciar el desarrollo de actividades que le permitan retomar lecturas realizadas en diferentes circunstancias y con diferentes objetivos.

_Construir estrategias facilitadoras de la comprensión textual no es posible sin una tarea mediadora de un docente que muestre experticia en el dominio no sólo de lo enciclopédico sino también textual y léxico.

_Traspolando lo manifestado por A. Silvestre en su libro: En otras palabras, las habilidades para la reformulación en la producción del texto escrito, al tema que nos ocupa, las clases de lengua no pueden continuar pensándose como las únicas responsables de enseñar a leer, ya que el aprendizaje conceptual no es independiente del aprendizaje discursivo y por lo tanto, el docente de cada asignatura debe dedicar espacio para la reflexión sobre las características del lenguaje que comunica los contenidos específicos.

_Las competencias de cada docente se reflejan en los interrogantes o actividades que plantea frente a un texto.

Por todo lo expuesto es que pensamos en la necesidad de continuar abordando el tema que nos ocupa como una problemática institucional a resolver a través de talleres y de la conformación de grupos de trabajo que nucleen a los docentes por áreas, con el objeto de seleccionar no sólo los textos a trabajar con los alumnos sino de producir reflexiones sobre los mismos que se apoyen tanto, en marcos teóricos disciplinares e interdisciplinarios como didácticos y lingüísticos.


BIBLIOGRAFÍA:

ALVARADO, MAITE_YEANNOTEGUY, ALICIA (1999), La escritura y sus formas discursivas. EUDEBA.

CORTÉS, MARINA_ BOLLINI, ROSANA (1990), Leer para escribir. Una propuesta para la enseñanza de la lengua. EL Hacedor.

FLOWER, LINDA _JOHN R.HAYES (1996) Teoría de la redacción como proceso cognitivo, en Textos en Contexto. Los procesos de lectura y escritura. Tomo 2. Lectura y Vida.

SANCHEZ, EMILIO (1996) Los textos divulgativos como una conversación encubierta: Análisis de los recursos comunicativos de un texto divulgativo. Infancia y Aprendizaje. 75, 85-96.

SANCHEZ, EMILIO (1986) Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensión. Santillana.

SCARDAMALIA, MARLENE Y BERETIER, CARL (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. Infancia y Aprendizaje. 58, 43-64

SILVESTRE, ADRIANA (1998) En otras Palabras, Las habilidades de reformulación en la producción del texto escrito. Cántaro Editores.